Формирование информационной компетентности студентов в проектной деятельности
Одна из основных проблем подросткового возраста - определение собственного места в обществе (желаемого, ожидаемого, повседневного или отсроченного), понимание своей социальной роли, выполняемой в данный момент, и предстоящих действий по достижению поставленной цели, связанной с изменением этой социальной роли. Содействие в успешном решении молодыми людьми подобных проблем - назначение проектной деятельности. Можно выделить три основных «грани» этой деятельности: мотивационную, когнитивную и операциональную (технологическую) [7]. Остановимся сначала на мотивационной стороне формирования проектной компетентности у студентов как активизирующей силе процесса формирования качества. Как отмечает Л. И. Божович, в старшем подростковом возрасте впервые возникает мотивация социальная [1]. На её основе изменяется мировоззрение студента, упорядочивается, интегрируется вся система потребностей: все принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают всё большую социальную направленность. Возникает устойчивая иерархическая система ценностей, контролирующая поведение молодого человека и побуждающая его к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению. Вспоминая, что проектная деятельность студентов взаимосвязана с образом будущего (близкого или отсроченного, локального или глобального), можно говорить о тесной устойчивой связи формирующегося социального мировоззрения и системы соответствующих ценностей с указанным образом будущего. Связь проявляется в их контролирующем и побуждающем назначениях: образ собственного будущего формируется на основе системы ценностей и отражает некоторые основные личностно значимые идеальные черты, образ будущего (как идеальное построение, как значимая цель) сравнивается с жизненными реалиями, при выявлении несоответствия происходит корректировка действий, планов, ресурсов и т. д. По мнению Е. П. Ильина, студенты первых курсов уже способны взвешивать внутренние и внешние обстоятельства [5, С. 196], что позволяет им принимать достаточно осознанные решения. Чем более зрелым в социальном плане является молодой человек, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. Всё больше внимания уделяется прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и с нравственных, этических позиций. На этом фоне всё чаще используется самооценка. Таким образом, очевидно существование мотивационной готовности студентов к проектной деятельности. Для рассмотрения когнитивной и технологической готовности старшеклассников к проектной деятельности рассмотрим психолого-педагогические предпосылки к созданию образа будущего и его дальнейшему воплощению. Философы отмечают присутствие «образа будущего» в представлениях о времени и вечности с момента пробуждения духовного самосознания. Ближайшее будущее всегда есть в наличных возможностях в настоящем. Для понимания отдаленного будущего исходной позицией является реальная жизнь людей с их заботой и судьбическими ожиданиями. Онтологически будущее как таковое становится поэтому проективной реальностью, вступающей в аксилогическое отношение к настоящему и прошлому [8]. Процесс моделирования образа будущего можно подразделить на этапы, соответственно и способность к моделированию образа также можно разделить на составляющие: способность анализировать ситуацию, способность выделять проблемы, способность выдвигать способствующие решению проблем идеи, способность ставить цель, способность соотносить поставленные цели с устремлениями других людей, способность планировать свою деятельность. Основные виды деятельности - учение, общение и труд - характеризуются у студентов изменениями, связанными с формированием понятийного теоретического мышления, формированием и развитием коммуникативных способностей (умения вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигая своих целей), становлением практических умений и навыков, которые в будущем смогут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей [5]. Ценность этих изменений для проектной деятельности выражается в способности учитывать возможности окружающих людей на этапе моделирования будущего, привлекать других людей для достижения поставленной цели, соотносить ради этого собственные интересы и интересы других. Как отмечает В.С. Данюшенков [3], молодым людям 17-19 лет свойственно развитие самосознания, которое базируется на практической деятельности, связанной с собственной активностью студента и его сотрудничеством с окружающими людьми. В результате самосознания формируется образ «Я» как совокупный продукт информации, полученной через практический опыт общения и активной деятельности. Как уже говорилось выше, рост сознания и самосознания студентов первых курсов обучения приводит к изменению мотивации основных видов деятельности - учения, труда и общения, поэтому происходит переосмысление целей, задач и содержания этой деятельности. Осознание собственного «Я» проясняет целевую составляющую проектной деятельности, выявляет степень зависимости личности от окружающих людей и позволяет её учитывать при планировании. Согласно Л.М. Матвиенко [6, С. 11], в возрасте юности активно идет процесс познавательного развития и молодые люди могут мыслить логически и заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Молодые люди вполне способны делать собственные выводы на основе частных посылок и, наоборот, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок (то есть развивается дедуктивное и индуктивное логическое мышление). Студента отличает активность мышления, направленность на решение мыслительных задач в том числе, что важно для формирования проектной компетентности, моделирования образов, вкус к логическому упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обобщенной ориентировки в материале, с теоретическим обобщением. Важнейшим интеллектуальным приобретением подросткового возраста, по мнению исследователей, является умение оперировать гипотезами. Повышенная интеллектуальная активность подростков способствует развитию этого умения явно проявляется в деятельности способность рассуждать предположительно, сравнивать альтернативы при решении задач. Учитывая особую значимость процесса моделирования, появление способности строить гипотезы и сравнивать степень их вероятности является одной из базовых для формирования проектной компетентности. Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, но проявление интеллектуальной инициативы. Встреча личности с новыми жизненными ситуациями, имеющими противоречия, стимулирует и активирует творческий потенциал старшеклассника; творческая деятельность носит всегда целеполагающий характер [4]. Активно совершенствуется самоконтроль студентов, контроль по результату или образцу/образу, то есть развивается процессуальный контроль как способность выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Появляется способность обобщать собственный и иной опыт, способность отстранения от эмоциональных элементов в рассуждениях и постижении истины как смысла жизни [2]. Вопрос смысла жизни становится крайне важным в этом возрасте как наиболее общее выражение рефлексии, критической переоценки ценностей - «именно потому, что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на неё может дать только деятельность» (Е. А. Климов). Таким образом, появляется способность отсрочить непосредственное удовлетворение, способность трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, взгляд на будущее как продукт собственной и совместной с другими людьми деятельности. На базе способности к построению жизненных планов у студентов проявляется социальная готовность к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Для проектной деятельности важным является факт готовности к планомерному построению этапов собственной жизни, к достижению целей через общественную деятельность и оцениванию социальной значимости поставленной цели и полученного результата. Как было отмечено, одной из важнейших целей проектной деятельности является формирование проектной компетентности. Проектная компетентность представляет собой, на наш взгляд, интегрированное качество личности, выраженное через такие способности, как способность моделировать образ будущего, воплощать эту модель в реальной жизни, оценивать и соотносить собственные достижения и предпринятые усилия по реализации построенной модели. Таким образом, проектная компетентность включает сформированную систему умственных и практических действий по моделированию и проектированию собственного индивидуального образа в социальной среде, носит личностный (субъектный) характер и основывается на осознании учащимся аксиологического Я и ассимилированных в нем ценностей [8]. Это, прежде всего, ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной среде; ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг; ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; ценности, позволяющие осуществить самореализацию личности. Указанные ценности становятся «каркасной» конструкцией для осуществления личностью проектной деятельности. По мнению ряда ученых, компетентность складывается из компетенций. Так, компетентность, по В. С. Данюшенкову [3, С. 7-8], понимается как результат сформированности мышления, глубины знания субъектом содержания вида деятельности и опыта работы с ней, а выражается через совокупность компетенций как освоенных областей деятельности. Проектная компетентность определяется, таким образом, проектной деятельностью и свойственными ей компетенциями. Рассматривая подход И.А. Зимней [4] по выделению трех основных групп компетенций, в качестве исходных для проектной компетентности рассматриваем: - из первой группы - компетенции, относящиеся к человеку как личности, субъекту деятельности, общения, - компетенция ситуативно-адекватной актуализации знаний, компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; - из второй группы - компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, - социальная мобильность и социальная активность; компетенции в общении; На основе выделенных компетенций можно сделать вывод, что наиболее присуще формирование проектной компетентности, то есть тому периоду, когда особенно осознанно, интенсивно и целенаправленно происходят процессы самоопределения, самоуправления, самоорганизации, самореализации и рефлексии. Специфика проявления этих процессов в ходе формирования проектной компетентности у студентов связана, прежде всего, с особенностями проектной деятельности. По мнению ведущих педагогов, основное отличие проектной деятельности от других видов деятельности - в наличии этапа моделирования, то есть этапа создания образа. Проектная компетентность как интегрированное качество личности, связанное с образом будущего и усилиями по его воплощению, тем самым базируется на способности (готовности) обучающегося анализировать ситуацию, выделять проблемы, выдвигать способствующие решению проблем идеи, ставить цели и соотносить их с устремлениями других людей, программировать и планировать свою деятельность, оценивать результаты своей деятельности [5, С 14]. Сегодня можно говорить о наличии психолого-педагогических предпосылок для формирования проектной компетентности у студентов - сводится к доказательству наличия у них возможности выполнять перечень действий, свойственных проектной деятельности: анализировать, проблематизировать, целеполагать, моделировать и т. д. Итак, способность студентов строить жизненные планы - моделировать образ будущего, способность трудиться ради воплощения построенного образа будущего, понимание важности такой деятельности для себя и окружающих и способность соотносить собственные интересы и достижения с интересами других людей - такова специфика возраста юности, связанная с готовностью осуществлять проектную деятельность. Важным условием использования проектной деятельности в информационном просвещении студентов ссузов является соответствие их возрастным и личностным особенностям. Одной из эффективных видов проектной деятельности является сетевая. Под организацией сетевой проектной деятельности студентов мы подразумеваем процесс приведения деятельности учащихся в определенную структуру, с четким функциональным разделением, которая будет способствовать достижению максимально полезного результата. Педагогические умения организации сетевых проектов определяются нами на основе выделенных П. В. Кузьминой и В. А. Сластениным структурных компонентов педагогической деятельности. Конструктивно-проектировочный компонент: отбор и композиция учебного материала, его структурирование, планирование своих действий и действий учащихся, проектирование учебно-материальной базы. Конструктивно проектировочная деятельность в процессе организации сетевого проекта даст желаемый результат при условии сформированности у педагога следующих умений: встраивания проектной деятельности в общую структуру образовательного процесса; определения целей и задач проектной деятельности; выбора тематики и типа сетевого проекта, учета междисциплинарных связей и адаптации проектных заданий в соответствии с уровнем подготовки группы; формулирования проблемы и гипотезы ее решения: выделения структурных компонентов и этапов сетевого проекта; определения перечня компетенций учащихся, подлежащих оцениванию после оформления сетевого проекта [5]. Организаторский компонент: выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива, организация совместной деятельности. Организаторская деятельность при работе над сетевым проектом будет эффективной при условии сформированности следующих умений: организации собственной деятельности по комплексному применению дидактических и информационных средств; организации самостоятельной деятельности учащихся (индивидуальной или групповой); организации самостоятельной оценки учащимися промежуточных результатов, корректировки хода сетевого проекта. Коммуникативный компонент: установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Коммуникативная деятельность при работе над сетевым проектом даст желаемый результат при условии сформированности у педагога следующих умений: организации совместной работы в Интернете, которая послужит стимулом для поиска нужной информации, различных точек зрения; создания атмосферы сотрудничества и сотворчества в диадах ученик-ученик, педагог-ученик; организации самостоятельной дискуссии в группах, нацеленной на выбор адекватных методов исследования и формулирование аргументированных выводов. Гностический компонент: самосовершенствование, изучение педагогом эмоциональных, интеллектуальных, психологических возможностей учащихся. Смысл данного вида деятельности заключается в рефлексии педагогом хода, результатов своей работы, систематизации им опыта, выстраивании собственной профессиограммы, анализе ошибок и промахов, причин их вызывающих и поиска их решения, сравнении желаемого и достигнутого. Гностическая деятельность при работе над сетевым проектом даст желаемый результат при условии сформированности у педагога следующих умений: выявления причин ошибок и затруднений в ходе реализации проекта; оценки эффективности применяемых методов, приемов и средств обучения. Включение учащихся в активную сетевую проектную деятельность с последующей объективацией ее результатов через социальное служение является третьим условием воспитания информационной культуры старшеклассников. Раскрывая педагогический потенциал сетевой проектной технологии в воспитании личности, мы опираемся на исследования С. Д. Трифоновой, В. В. Тимофеевой, М. Г. Черняевой [7, С. 75-76], установивших, что особенностью интеллектуальной стороны процесса проектирования являются неявные (tacit), то есть личностные знания. Неявные знания нельзя увидеть или полностью передать, но именно они являются самими важными, именно они и перенимаются в процессе активного сетевого проектирования. Носителями неявного знания являются люди, поэтому ценность представляют, прежде всего, коммуникации как способ передачи этих самых ценных знаний. В процессе проектирования происходит смена диспозиций участников образовательного процесса, когда обучающийся перестает быть простым «потребителем» преподаваемых ему истин и начинает быть «производителем» собственных знаний. Обосновывая взгляд на сетевой проект как на локализованное энергетическое ноле, состоящее из разнообразия мыслей, эмоций и взаимоотношений, следует акцентировать внимание на том, что созданный на основе именно этих компонент проект, по сути, является реализацией качественного творческого процесса коллективной мыследеятельности. Вещественным же результатом воплощения мыслей, эмоций, коммуникации становятся проектные планы, проектная документация, социальные решения и т.д. Наш исходный посыл заключается в том, что проектная технология, реализуемая в среде Интернет, является эффективным способом информационного просвещения старших школьников, поскольку параллельно с непосредственным результатом (созданием сайта, презентацией социального проекта, реализуемого и размещенного в сети) она обеспечивает усвоению личностью новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей, формирует умение обнаруживать проблему информационного содержания, формулировать и решать ее, инициализирует интросвязи - первооснову развития его личностных «само» - самостоятельное целеполагание, самоорганизацию, самоконтроль и самоанализ. Интернет-среда является действенным педагогическим инструментарием в учебно-воспитательном процессе вследствие расширения полюса межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе сетевого взаимодействия. Мы полагаем, что ресурсы сетевой проектной деятельности, способствующие формированию когнитивного, ценностно-эмоционального компонентов информационной культуры студента ссуза и обеспечивающие их органическое единство, должны послужить мотивом к социальному служению. Сетевые ресурсы были использованы нами в организации проектной деятельности по информационному просвещению студентов. В качестве проектов были предложены следующие темы для создания и ведения соответствующих форумов в интернете: «Об ответственности родителей за воспитание и обучение детей»; «Физическое совершенствование, готовность старшеклассников к труду, военной службе»; «Образование как приоритетное направление государственной социальной политики»; «Роль отца в семейном воспитании»; «Семья - основа общества»; «Нравственный и духовный потенциал семьи» и другие. Форум вели регулярно, обновляя информацию, на протяжении двух недель. Для оценки эффективности сетевой проектной деятельности нами был проведен анкетный опрос «Информация и подросток», охвативший 180 обучающихся ГБОУ СПО «Волгоградский техникум энергетики и связи», который показал низкий уровень информационной просвещенности и наличие желания более целенаправленно изучать основы информатики и ИКТ. Мы также узнали, хотели бы студенты посещать предложенные внеучебные мероприятия (конференции, круглые столы, экскурсии и др.), существенно влияющие на уровень информационной компетентности. Утвердительно ответили 52,6% опрошенных, не определились в своем выборе 28,1%, не захотели посещать внеучебные мероприятия из-за большой учебной нагрузки 19,3% учащихся. Проведенный анкетный опрос свидетельствует о существующем интересе студентов техникума к информационному воспитанию, об их стремлении получить позитивный опыт, который пригодится им в повседневной жизни. Для проверки эффективности реализуемых проектов по информационному воспитанию нами был проведен повторный анкетный опрос. Количество не знающих основы информационной культуры студентов снизилось до 7,6%. Полученные данные свидетельствуют об эффективности реализуемого нами сетевого проекта, нацеленного на информационное просвещение. Список литературы 1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.- 303 с. 2. Гилязова О. Г. Методологические основы компетентностного подхода в образовании // Проблемы компетентностного подхода в педагогических исследованиях: сб. науч.-метод, трудов аспирантов и докторантов научной школы В. С. Данюшенкова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 136 с. 3. Данюшенков В. С. К вопросу о компетентности исследователя // Проблемы компетентностного подхода в педагогических исследованиях: сб. науч. метод, трудов аспирантов и докторантов научной школы В. С. Данюшенкова. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 136 с. 4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.- 129 с. 5. Ильин И.А. Проблемы формирования информационной культуры учащейся молодёжи /: дис. д-ра юрид. наук: 12.00.01. -Москва. -2006.- 453 с. 6. Матвиенко Л.М. Информационная культура старшеклассников в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла: Дис... канд. пед. наук. Волгоград, 2004.- 149 с. 7. Трифонова С. Д., Тимофеева В. В., Черняева М. Г. Психолого-педагогический аспект проектной деятельности // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. - 2010. - № 2. - С.74-79. 8. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА, 2006. - 811 с.
